崔允漷：现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，教授、博士生导师。国家教材委专家委员会委员，全国课程学术委员会副理事长。长期参与设计并推广国家基础教育的课程改革、教师教育课程改革等。

一次强有力的纠偏

上观新闻：今年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，并确定北京、上海、广州等9个城市作为全国试点。“双减”意见出台后，各地纷纷推出了实施细则，引起了广泛关注。您的看法是什么？

崔允漷：中办、国办关于中小学的“双减”政策引起社会广泛关注，这是一种必然。自1952年起，教育部及中办、国办颁发的关于中小学生“减负”的文件，至今一共有50份，最多的是2018年，一年印发了6个“减负”文件。过重的学业负担剥夺了孩子的童年生活，严重影响到学生的健康成长，成为许多家庭的矛盾中心，形成社会焦虑，甚至危及国家未来。

从这一角度来看，此次“双减”有点像“重典”，它的价值与意义是非常明显的——通过“双减”的落实，让学校教育回归育人初心，保障学校教育制度正常、健康地运转，不断提升教育教学质量；还儿童一个快乐的童年生活，促使他们健康、活泼地成长，成为“有志气、有骨气、有底气”的时代新人；让千百万家庭能够安心、安静且安稳地生活，为中华民族的伟大复兴营造一种和谐的社会环境。

上观新闻：是否可以说，此次“双减”政策是对当前日益严重的教育“内卷”的一次强有力的纠偏？

崔允漷：在近年校外培训市场中，不仅学困生在校外补课，学优生也在补课；不仅中小学生，连幼儿园孩子都在超前学，已经到了“全民全科全程补课”这种难以想象的地步，这是极不正常的。校外培训作为派生的“另一个隐形教育系统”，规模庞大、体系完整、全面铺点、竞争激烈，不断炒作、贩卖焦虑，激起了家长及孩子们的“内卷化”竞争，已经造成几乎全社会的“教育纠结”与“培训焦虑”。从这个角度讲，“双减”文件提出“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”有很强的针对性，既是深思熟虑的，也是从长计议的。

值得一提的是，补课也可能是因课内学习不足需要在课外获得补充教育的学习行为。“双减”政策并没有规定完全不能补课，在周一到周五的课后，学生照样可以按需补习。我们应该认识到，“双减”减的是校外过多、过早、过度的培训负担，和校内过重的作业负担，特别是过多的作业量和作业时间。

上观新闻：怎样的负担称得上“过多”“过早”“过度”？

崔允漷：所谓“过多”是指校外时间学生几乎人人在补课、门门在补课、年年在补课。“过早”是指年龄过早，幼儿就开始上补习班；打破正常的学校课程安排，提前教学。“过度”是指教材内容反复学习、机械作业重复操练、学业负担过于沉重。

上观新闻：有些家长认为，不补课、少补课后，“牛娃”受影响不大，但“普娃”受影响较大。您怎么看？

崔允漷：站在国家义务教育政策层面来看，不论是“牛娃”还是“普娃”都应获得同等的入学机会，享受统一且基本的课程教学。当然，从最终的学习结果特别是考试成绩来看，不同孩子的成绩一定会有差异，而这种差异可能是多种原因导致的，补课只是缩小差异的一种方法。而且，要慎重的是，过度补课有可能会起反作用，即因厌学反而扩大学生间的成绩差异。

关于“牛娃”与“普娃”，我们不妨了解一下哈佛大学心理学家加德纳提出的多元智能理论。他认为，人的智能有9种：语言、数理逻辑、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在。不同的孩子存在不同方面的智能发展倾向及优势。从教育的角度看，不存在绝对意义上的“普娃”和“牛娃”，而是要发现并鉴别出不同特性的娃，并按其特性施教。

作为家长，要尽可能创造各种机会或情境，使孩子有充分的表现与表达机会，观察、发现其智能发展倾向及优势，然后再因势利导、顺势而为、因材施教，而不是一味地盯着成绩，与“别人家的孩子”比高低。

从学校课程的角度来看，为什么学生一进学校就要开始分科教学，其目的之一也是让教师和家长逐步了解孩子在学习不同学科时的表现，分析其优势学科，推论其优势智能，提供有针对性的发展机会或教育建议。换句话说，了解小孩智能发展倾向远比给小孩贴上“牛娃”“普娃”的标签有意义。

正确认识考试分数与学生成长的关系

上观新闻：教育改革是一个牵一发而动全身的社会性大工程。“双减”要达成目标，离不开社会各方的支持与配合。

崔允漷：社会各方都要充分认识到此次“双减”的重大意义，在这场大规模的变革中积极主动承担自己的责任，少点推诿，少点观望。

此外，一定规模的变革必定会涉及利益的再分配，进而涉及关系重建与文化再生，需要当事方识大体、顾大局，共同推进“双减”政策的落实。

上观新闻：您觉得当前我们亟须改变哪些观念？

崔允漷：有一点我认为有必要再次呼吁一下，那就是：全社会都要正确认识考试分数与学生成长的关系，消除“分数综合征”，即对分数的强迫感与依赖感。

这包含了三层内涵：

一是过于频繁的考试和分数只会给学生带来同学间的比较压力，而没有带来更好的学习。譬如，我这一次考了80分，对我后续学习有意义的不是这80分，而是被扣掉的20分，学生、老师和家长更应该关注这20分。然而，老师或家长如果仅仅单纯地关注80分这个分数，且过度地与别人比高低，给学生带来的只是压力，而没有更好的学习，也就无从谈及提高和进步。

二是认识到“总分”的意义是十分有限的。学习是分科的，因此考试也是分科的，几门功课分数相加就有了一个总分。简单地说，语文考1分，数学考1分，英语考1分，结论就是总分得3分。换句话说，你有1美元、1日元、1元人民币，就说你有3元钱，这样的“总分”能说明什么？其意义只有在大样本选拔人才必须进行简单比较时才能体现出来。在平时的学习过程中，如果该“总分”没有给学生带来更好的学习，那就是没有意义的。从这一角度而言，我们必须要克服对分数的依赖。

三是“补课焦虑”的根源在于既不科学也不合伦理的分数使用。逢考就给分，一有分数就泛用、滥用，不仅苦了学生和家长，也害了教师和学校，即用学生的分数来评价教师、学校的表现和成就。站在教师立场，如果要简单化地用“分数”评价教师业绩，那教师不“造分”、不追求分数行吗？如果你我去当教师，保准也是这个样。

因此，我们能否一起努力，在学生平时学习或测验时少给分甚至不给分？如果一定要给分，那么能否对评价数据的使用建章立法以避免泛用或滥用？就形成性评价而言，如果老师给的分数没有帮助学生后续实现更好的学习，那分数对育人的副作用很可能会远远大于积极作用。

上观新闻：是否可以这样理解，消除“分数综合征”，其实是在推动教育的本质从分数回归到“人”身上？

崔允漷：是的。耶鲁大学老校长金曼·布鲁斯特（Kingman Brewster Jr.）认为，相比于学习成绩，领袖精神才是决定成就大小的关键因素。领袖精神包括能力、进取心（坚持目标的毅力）、道德感、天赋。蔡元培先生也在《中国人的修养》一书中说道：决定孩子一生的不是学习成绩，而是健全的人格修养。

让教育回归育人初心，应该是我们每个人“把灯关掉之后”重新想到的答案。